Þeir sem starfa við námssvið, óháð tiltekinni starfsgrein, munu óhjákvæmilega hafa fundið sig til umhugsunar um hver sé besta aðferðin til náms eða að minnsta kosti heppilegasta aðferðin fyrir ákveðinn námsmann.

Svarið er aldrei auðvelt vegna þess að það fléttast saman við margar breytur: árangur tækni sjálfrar, einkenni nemandans (aldur, hvers kyns vitsmunalegir erfiðleikar, námsstíll), tegund upplýsinga sem þarf að læra, samhengi þar sem krafist er að læra ...

Sem betur fer hafa vitsmunalegir og menntaðir sálfræðingar þróað og metið margar nothæfar námsaðferðir sem gætu hjálpað nemendum að læra betur í samræmi við þarfir þeirra. Hins vegar eru vísindabókmenntirnar um þetta efni mjög miklar og það er í raun áskorun að ná tökum á því. Þá er rétt að þakka Dunlosky[8] og samstarfsmenn sem gerðu fyrir nokkrum árum samritun sem mun nýtast okkur öllum: í verkum sínum fóru þeir yfir 10 mismunandi tækni sem lýsti í smáatriðum skilvirkni þeirra í mismunandi samhengi, með mismunandi tegundir af upplýsingum til að læra og í í samræmi við mismunandi einkenni nemandans. Í stuttu máli hafa þeir unnið gríðarlega mikla vinnu sem gerir okkur kleift að meta notagildi hverrar þessara 10 námsaðferða.


Árangur verka þeirra, að vísu tilbúinn með tilliti til umfangsmikilla rannsókna sem verið er að endurskoða, er frekar löng eintök[8] (að vísu mjög gagnlegt og við ráðleggjum þér að lesa það); Við ákváðum síðan að draga það nánar saman með því að telja upp aðferðirnar með stuttri lýsingu og tiltölulega notagildi.

Byrjum á yfirlitstöflu og síðan aðeins víðtækari lýsingu:

Undirstrikaðu / undirstrika

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: nemendur óháðir í rannsókninni og með góða getu til að bera kennsl á viðeigandi upplýsingar í textanum.

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: textar sem erfitt er að skilja og / eða textar sem þú hefur nú þegar fyrri þekkingu á.

Það er kannski útbreiddasta nálgunin við nám meðal nemenda, að minnsta kosti á menntaskóla- eða háskólastigi. Breið notkun þess er líklega studd af einfaldleikanum í beitingu þessarar aðferðar og af þeim smá viðbótartíma miðað við það sem þegar er krafist með því að læra efnið sem á að rannsaka.
Þrátt fyrir allt eru sönnunargögnin gegn þessari aðferð og höfundum einkaréttarins[8] þeir flokka það sem a lítil notkun af mörgum ástæðum: í mörgum tilvikum bætir örlítinn árangur. Það gæti verið gagnlegt fyrir þá nemendur sem geta undirstrikað eða dregið fram á skilvirkan hátt eða þegar textinn er sérstaklega erfiður, en í mörgum tilvikum það getur jafnvel versnað árangur í verkefnum á háu stigi, sérstaklega þegar prófin sem eiga að standa frammi fyrir eru afleiðandi.

Leitarorð mnemonics

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: börn 7 ára og eldri og börn með námsörðugleika.

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: orð til að læra (erlend, úrelt, vísindaleg) og auðvelt er að hugsa sér.

Þetta er forn tækni, byggð á andlegum myndum. Teknar saman að hámarki, samanstendur það af því að búa til mynd sem hefur nafn eins svipað og mögulegt er orðinu eða upplýsingum sem þarf að muna.
Ímyndaðu þér að þurfa að leggja þýðingu á enska orðinu á minnið hestur; þú gætir ímyndað þér björn elta hest og merkt allt með lykilorðinu eða svo, miðað við móðgun við þetta ítalska hugtak.
Þrátt fyrir að í sumum tilvikum virðist það gefa hagstæðar niðurstöður, höfundar rannsóknarinnar[8] þeir setja það á meðal þeirra lítil notkun. Það virðist aðeins gefa góðan árangur þegar kemur að því að læra orð sem auðvelda sér að vera ímyndað (við gætum sagt „steypu“), en það er ekki auðvelt í notkun (krefst sérstakrar þjálfunar); þegar þeir eru til staðar, áhrifin kunna ekki að vera langvarandi. Að auki í leit[9] hefur skilað árangri sem er jafnt og óæðri tækniendurtekið sjálfspróf (sjá hér að neðan), með þeim mun að sá síðarnefndi er mun einfaldari í beitingu þess.

Notkun mynda til að læra texta

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: börn 8 ára eða eldri.

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: texta sem á að læra á mnemónískan hátt og „sýnilegar“ upplýsingar.

Þessi virðist einfalda tækni samanstendur af því að ímynda sér sjónarmið hvað nemandinn heyrir eða les. Að búa til sjónræna andlega framsetningu ætti að hjálpa honum að skilja betur og muna hvað hann er að læra.
Til dæmis, ef við hlustuðum á kennslustund um muninn á fíl í Afríku og asíska fílinn, frekar en að leggja á minnið lista yfir einkenni, þá gætum við búið til sjónrænar myndir sem tákna þá. Við skulum reyna að gera það: við skulum ímynda okkur að við sjáum tvo fíla vera nána saman, annar mun hærri (afrískur) en hinn; sá stærri er með tvo rifa sýnilegt í lok skottinu, hitt aðeins; Við sjáum þann stærri með flatt bak á meðan sá smærri er ruglaður; „Að fylgjast með“ stærsta við verðum líka vör við miklu stærri eyru í tengslum við stærð þess á meðan asíski fíllinn ímyndar sér það með minni og ávölum eyrum.
Ég er viss um að þú getur þegar munað þessa eiginleika án þess að þurfa að lesa aftur!
Því miður, þegar kemur að því að læra nýja þekkingu, þá er það ekki svo einfalt. Reyndar Dunlosky og samstarfsmenn[8] þeir skrá þessa tækni meðal þeirra lítil notkun. Við skulum sjá hvers vegna: þrátt fyrir að vera auðveldara að nota en mnemonic lykilorð, ávinningurinn er alltaf takmarkaður við orð með merkingu sem auðvelt er að veruleika í mynd OA texta sem á að læra á mnemónískan hátt, meðan það eru engin jákvæð áhrif á skilning textans; þó að nú þegar sést einhver ávinningur hjá þriðja bekk barna[14] (en ekki lengur ungur[11]) ávinningurinn virðist takmarkaður við þegar „fyrirbyggjandi“ börn til notkunar andlegra mynda eða til hærra starfandi nemenda[13].

Þú gætir líka haft áhuga á: Ytri taugasálfræðilegt mat: er það mögulegt?

Lestu aftur

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: næstum fyrir allar tegundir nemenda (há og lág greind[1], með og án lestrarvandamála[5], með og án vinnuminnisvandamála[14]) en nemendur með meiri hæfileika virðast hafa mest gagn[3].

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: fyrir nánast hvers konar texta (frásögn, blaðagreinar, bókakafla, eðlisfræði, lögfræði, líffræði, tækni, landafræði og sálfræðitexta).

Eins og í tilviki hápunktur / aftur, þessi tækni er einnig meðal þeirra mest notuðu nemenda sem leitast við að læra betur. Ekki þarf margar skýringar: það er spurning um að lesa textann aftur nokkrum sinnum svo hann skiljist betur.
Andstætt því sem margir gætu búist við[8], greina höfundar frá einum lítil notkun tækni. Rannsóknir á þessu námsmóti fóru fram beindist nær eingöngu að háskólastigum mentre lítið sem ekkert er vitað um það hversu miklar aðrar breytur eins og færni nemandans og fyrri þekking hafa áhrif á árangur þess. Við vitum að þeir eru þar jákvæð áhrif varðandi getu til að muna upplýsingar (eftir stutt tímabil) en engar vísbendingar eru um áhrif á skilning. Að lokum, þó að það sé auðvelt og fljótlegt í notkun, námsbætur virðast lélegar í samanburði við aðrar aðferðir eins og vinnsla fyrirspurna, The autospiegazioni ogítrekað sjálfsmat (sjá fyrir neðan).

Til að draga saman

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: nemendur með góða myndunarhæfileika.

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: sérstaklega þegar þú ert þegar með þekkingu á þessu efni.

Að draga saman texta hefur þann tilgang, fyrir framan mikið magn upplýsinga, að bera kennsl á það mikilvægasta, að tengja þá saman til að læra þær betur. Þetta er líka mjög vinsæl tækni og vissulega þarf engin dæmi til að skilja hvað við erum að tala um.
Þrátt fyrir að stöðugt sé hvatt til hæfileika til að draga saman upplýsingar í formlegri menntun manns, bendir vísbendingin til þess lítil notkun af þessari tækni[8] ef það er notað í þeim tilgangi að læra betur. Ástæðan er sú að það virðist vera virkilega árangursríkur aðeins með nemendur sem hafa góða getu til að draga saman texta (sem er alls ekki augljóst), ef við værum í návist barna, nemenda í framhaldsskóla (og stundum jafnvel háskólastigi!), krefst beitingu þessarar aðferðar langrar þjálfunar og það gerir það erfitt að beita fljótt. Samkvæmar vísbendingar skortir varðandi getu til að bæta nám, skilning á textanum og viðhald þeirra upplýsinga sem lærðar hafa verið með tímanum. Ennfremur er ekki nægur fjöldi rannsókna sem prófa virkni þess í skólaumhverfi.

Interleaved æfa

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: aðallega háskólanemar.

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: sérstaklega fyrir stærðfræðinám.

Þessi tækni[15] það samanstendur af því að skipta um mismunandi tegundir af athöfnum til skiptis og hefur verið rannsakað umfram allt í tengslum við stærðfræðinám.
Hér, í stuttu máli, hvernig það virkar: eftir að tegund af vandamál (eða efni) hefur verið kynnt, ætti æfa að einbeita sér að sömu tegund af vandamálum. Í kjölfarið, við kynningu á hverri nýrri tegund vandamála, ættu æfingarnar fyrst að einbeita sér að síðarnefnda tegundinni af vandamálinu og síðan ættu viðbótaræfingar að byrja að skipta um síðustu tegund vandans með þeim sem áður hafa verið meðhöndlaðir.
Við skulum taka dæmi: nemandi sem er að læra hvernig rúmmál föstra efna er reiknað, gæti fundið að hann þurfi að æfa sig með vandamál varðandi teninga, pýramýda og strokka; frekar en að leysa það fyrst Tutti vandamálin á teningunum, fara síðan með pýramýda og aðeins í lokin takast á við æfingarnar á prismunum, æfingarnar fléttaðir krefst þess að nemandinn æfi sig í að breyta un tenings vandamál, Uno á pýramýda og Uno á prisma (og byrja síðan aftur).
Hugmyndin um að blanda æfingum af mismunandi gerðum hjálpar til við að læra betur, frekar en að æfa mismunandi námsgreinar með því að læra þau í röð, kann að virðast mótmælandi. Hins vegar er hugsanlegt að þetta sé vegna þess að stöðug breyting á tegund æfinga myndi stuðla að skipulagi og málefnasértækum andlegum ferlum, sem gerir nemendum kleift að læra fyrst að bera saman mismunandi tegundir vandamála.
Þessi tegund af aðferðum virðist við vissar kringumstæður lækka árangur strax og bera ávöxt til langs tíma með stöðugra námi og með meiri getu til að beita því sem hefur verið rannsakað.
Í ljósi sönnunargagna sem safnað er í vísindaritum, flokka höfundar endurskoðunar þessa tækni sem og hófleg notagildi. Notagildið liggur í því að það hefur sannað sig áhrifarík í stærðfræðinámi; gallar eru í misvísandi gögn úr vísindaritum (stundum hagstætt, stundum ógilt og í sumum tilvikum jafnvel óhagstætt) sem gera verkunarhættir þessarar tækni eru óljósir og á hvern hátt það getur verið gagnlegra; til dæmis, í sumum tilvikum eru nemendur kannski ekki með nægar leiðbeiningar til að njóta góðs af þessari framkvæmd. Þú verður að taka tillit til þess að fléttuðum æfingum það tekur meiri tíma en hefðbundið nám.

Sjálfskýringar

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: frá leikskólabörnum og áfram, sérstaklega ef þeir eru með góða færni og / eða fyrri þekkingu.

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: aðallega rökrétt vandamál, stærðfræði vandamál, algebra aðgerðir.

Á mjög almennan hátt getum við sagt að þessi tækni samanstendur af því að skýra eigin rök og hugsanir sem maður kemur til að svara spurningu eða lausn á tilteknu vandamáli.
Við skulum taka dæmi: frammi fyrir eftirfarandi vandamáli „ferningur er með 4 cm langa hlið; hversu mikið mælist jaðarinn? ', svarið gæti einfaldlega verið „16 cm“ eða, ef um er að ræða sjálfsskýringu, gat barn sagt „þar sem ferningurinn er með 4 jafnar hliðar, og ég veit lengd annarrar hliðar, ég get gert 4 x 4 sem er 16 „.
Í umsögninni[7] þessi tækni er skráð eftir hófleg notagildi. Styrkur þess liggur í sannað notagildi í tengslum við fjölbreytt úrval innihalds, athafna og matsaðferða (hugarfræði, skilningur og hæfni til að nota upplýsingarnar sem lært er). Það virðist líka hafa sannað sig gagnlegt í mörgum aldurshópum, þó ekki liggi fyrir hvort notagildi þess tengist meira fyrri þekkingu eða færni nemandans. Hins vegar er óljóst hversu lengi áhrifin endast á þessari tækni (miðað við varðveislutíma námsins sem krafist er í skólaumhverfinu). Notkun þessarar tækni krefst langur viðbótartími (30% - 100% meira). Einnig er mögulegt að þjálfunartími sé nægjanlegur árangur.

Þú gætir líka haft áhuga á: Tvítyngd margmiðlunarorðabók til að bæta skilning og viðhald orða

Útskriftarspurningar

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: frá fjórða bekk barna og áfram, sérstaklega ef með góða fyrri þekkingu á því efni sem á að rannsaka.

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: aðallega staðreynd og takmörkuð þekking.

The aðalæð lögun af vinnsla fyrirspurna það felst í því að hvetja nemandann til að búa til afdráttarlausa skýringu á yfirlýsingu. Til dæmis getur það snúist um að spyrja "af hverju heldurðu að það sé skynsamlegt að segja að ...", "Af hverju er þetta satt?" eða jafnvel einfaldara "Af hverju?"[8].
Grunnhugmyndin er sú að vinnslufyrirspurnirnar stuðli að samþættingu nýju upplýsinganna við þær sem fyrir eru. Til þess að þetta gerist eins mikið og mögulegt er virðist heppilegt að hvetja nemandann til að útfæra eins nákvæmlega og mögulegt er, í þágu samanburðar á líkt og mismun milli mismunandi innihalds.[16], og framkvæmt eins sjálfstætt og mögulegt er[12].
Höfundar rannsóknarinnar telja þessa tækni[8] di hófleg notagildi. Sýnt hefur verið fram á árangur þess við að læra margar staðreyndir en vertu vafasamt að nothæfi vinnsla fyrirspurna varðandi efni af meiri lengd eða margbreytileika borið saman við stuttan lista yfir staðreyndir. Meðan hann birtist gagnlegt þegar á síðustu árum grunnskóla, börn með litla fyrri þekkingu virðast lítið gagnast um efnið sem á að læra.
Rannsóknir eru sammálaskilvirkni mæld með skammtímatengdri námsprófi ma ekki liggja fyrir nægar vísbendingar um aukna skilning á því sem hefur verið rannsakað og getu til að viðhalda námi í langan tíma.

Dreifð framkvæmd

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: gildi frá 2 til 3 ára aldri [7][19] fram, við ýmsar sjúklegar aðstæður (aðal talraskanir, MS), áverka í heila og minnisleysi[6][10]).

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: á við um nám í hvaða fagi sem er.

Það hefur verið vitað í langan tíma að í jafn miklum tíma er gagnlegra að dreifa námi um efni yfir tíma en að læra allt í einu.[4]. Með orðunum 'dreift starf við vísum til beggja bil áhrif (þ.e.a.s. kosturinn sem sést við að deila rannsókninni í nokkrar lotur frekar en að einbeita henni) al töf áhrif (þ.e.a.s sá kostur sem sést er með því að auka vegalengdina milli tímabilsins milli námsstunda frekar en með því að stytta þau).
Þessi tækni leiðir til mjög áhugaverðra niðurstaðna: að bera saman það við rannsóknina sem einbeitt er í einni eða fáum lotum, nám til skamms tíma virðist hægara og nær aldrei því stigi sem sést í ákafri rannsókn við lotur án tímabils eða tímabils. lágmarki. Þessi ókostur er sérstaklega áberandi ef bilið milli námsstunda er mjög breitt. Spurningin vaknar síðan hvar kostirnir liggja. Svarið liggur í þéttleika námsins. Það sem er rannsakað með mjög nánum fundum hefur tilhneigingu til að gleymast mun hraðar en það sem er rannsakað með því að auka tímann á milli einnar námsstundar og annarrar.
Miðað við sönnunargögn í vísindaritum, höfundar endurskoðunarinnar[8] trúa því að dreift starf bæði mikil notagildi. Það reynist nánast gildi í öllum aldurshópum e við mismunandi sjúklegar aðstæður, er prófað á breitt svið mismunandi náms skóla og prófað á margan hátt, einnig sýnt langvarandi áhrif í tíma. Það birtist líka gagnlegt til að læra bæði einfalt og flókið efni.

Sannprófunariðkun

FYRIR ÞEIR SEM ÞAÐ GETUR verið Gagnlegar: áhrifaríkt frá leikskóla (leikskóla) og áfram og við ýmsar sjúklegar aðstæður (til dæmis Alzheimerssjúkdómur[2] og MS-sjúkdómur[18]).

FYRIR HVERNIG EFNI ER ÞAÐ Gagnlegt: á við um nám í hvaða fagi sem er.

Að prófa sig fyrir skóla- og háskólanám er nemendum venjulega upplifað sem gremja. Hins vegar er gott að vita að það að prófa það sem hefur verið rannsakað er aftur á móti leið til að auka og treysta þekkingu sem aflað er.
Við ættum hins vegar ekki að hugsa um að athuga þekkingu aðeins sem utanaðkomandi af kennara eða prófessor sem dæmir árangur nemandans. Þessi tækni felur einnig í sér form af sjálfsprófun, til dæmis endurheimt upplýsinga sem lærðar eru úr minni manns, ef til vill með því að svara þeim spurningum sem oft eru til staðar í lok fræðibóka, eða með því að nota flískort eða jafnvel með því að gera æfingar sem krefjast endurupptöku upplýsinga. rannsakað.
Í meginatriðum er lagt til að tveir aðferðir til að skýra virkni þessarar tækni[8]: bein áhrif og miðluð áhrif. Í beinum áhrifum er gert ráð fyrir því að endurteknar athuganir séu í för með sér fyrir endurnýtingu upplýsinga þar sem, með því að reyna að rifja upp markupplýsingarnar, eru önnur minnismerki tengd þeim einnig virkjuð og mynda vandaða ummerki sem gerir kleift að gera margar leiðir til að auðvelda síðari aðgang að þessum upplýsingum. . Í samanburði við áhrif miðlunar myndi endurtekin staðfesting á námi auðvelda kóðun skilvirkari sáttasemjara (til dæmis útfærðar upplýsingar sem tengjast markhugtökum tengdum hugtökum).
Hvað sem skiptir mestu máli, sönnunargögnin[8] benda á þessa tækni frá og með mikil notagildi. Ástæðan er hans einfaldleiki beitingu, sem er útbreiddur í mörgum samhengi, aldri og innihaldi sem á að læra.
Það hefur reynst gagnlegt í mnemonic námi, þýðingar, samheiti, alfræðiorðafræði, hugmyndum um vísindi, sögu og sálfræði, við að læra margföldun, við rannsókn á texta af mismunandi lengd og tegund ...
Hins vegar ætti að rannsaka einkenni nemendanna sem geta haft mest gagn af því.
Í sama tíma virðist til dæmis þessi tækni vera árangursríkari en að fara yfir upplýsingarnar sem skoðaðar voru.
Almennt virðist þessi aðferð öllu gagnlegri þegar hún er notuð: því oftar sem prófin eru, því meira lærir þú; betri fleiri próf og styttri en færri og fleiri heilsusamleg próf.
Annar gagnlegur þáttur til að innleiða þessa tækni betur er notkun endurgjafar á sannprófunarstigunum: þó að þau séu áhrifarík jafnvel án endurgjafar, þá tryggir nærvera þeirra betri árangur.

Þú gætir líka haft áhuga á: Non-Verbal Learning Disorder (DANV)

Ritaskrá

  1. Arnold, HF (1942). Samanburðarhæfni ákveðinna rannsóknartækni á sviði sagnfræði. Journal of Education Psychology, 33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD, & Roediger III, HL (2006). Skilar aukin sókn ávinningi yfir jafn bil á bilinu? Athuganir á áhrifum á bil á heilbrigðu öldrun og Alzheimerssjúkdómi á fyrstu stigum. Sálfræði og öldrun, 21(1), 19.
  3. Barnett, JE, & Seefeldt, RW (1989). Lestu eitthvað einu sinni, af hverju að lesa það aftur ?: Endurtekin lestur og rifja upp. Tímarit um lestrarhegðun, 21(4), 351-360.
  4. Benjamin, AS, & Tullis, J. (2010). Hvað gerir dreifingaræfingar áhrifaríka? Hugræn sálfræði, 61(3), 228-247.
  5. Callender, AA, & McDaniel, MA (2009). Takmarkaður ávinningur af því að endurlesa kennslutexta. Menntasálfræði samtímans, 34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Áhrif dreifðra endurtekninga á árangur minnkunar og viðurkenningar sjúklinga með minnisleysi. Taugasálfræði, 10(2), 219.
  7. Childers, JB, & Tomasello, M. (2002). Tvö ára börn læra ný nafnorð, sagnir og hefðbundnar aðgerðir úr fjöldanum eða dreifðum útsetningum. Þroskasálfræði, 38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ, & Willingham, DT (2013). Bæta nám nemenda með árangursríkum námstækni: Lofandi leiðbeiningar frá hugrænni og menntasálfræði. Sálfræðileg vísindi í almannahagsmunum, 14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Stækkandi sókn: Árangursrík aðstoð við nám leikskólabarna. Ársfjórðungsrit um tilraunasálfræði, 60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, & DeLuca, J. (2009). Hagnýtur notkun bilunaráhrifa til að bæta nám og minni hjá einstaklingum með MS. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR, & Pressley, M. (1977). Myndir, hlutamyndir og munnleg prósakennsla ungs barna. Journal of Education Psychology, 69(5), 473.
  12. Hunt, RR, & Smith, RE (1996). Aðgangur að hinu sérstaka frá hinu almenna: Máttur sérgreinar í samhengi við skipulag. Minni og vitneskja, 24(2), 217-225.
  13. Levin, Joel R., Patricia Divine-Hawkins, Stephen M. Krest, og Joseph Guttmann. "Einstakur munur á því að læra af myndum og orðum: Þróun og notkun tækja." Journal of Education Psychology66, nr. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J., & Patel, S. (1991). Getur myndmenntun hjálpað börnum sem eru með skilningsvandamál? Tímarit rannsókna í lestri, 14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Eftirlit með breytingum á vitsmunalegu álagi við lestur: Atburðartengdur heila möguleiki og viðbragðstímagreining. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19(1), 51.
  16. Rawson, KA, & Van Overschelde, JP (2008). Hvernig eflir þekking minni? Sérkenni kenningar um hæft minni. Tímarit um minni og tungumál, 58(3), 646-668.
  17. Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). Uppstokkun stærðfræðiaðgerða bætir nám. Námsvísindi, 35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N., & DeLuca, J. (2010). Afturám bætir minni við MS sjúkdómi: Klínísk notkun prófunaráhrifa. Taugasálfræði, 24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM, & Kornell, N. (2008). Bilið hefur áhrif á minni barna og framkalla flokka. Vitsmunir, 109(1), 163-167.

Byrjaðu að slá og ýttu á Enter til að leita